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Cómo elaborar un diagnóstico en la escuela (página 2)



Partes: 1, 2

ETAPAS EN LA
REALIZACIÓN DE OBSERVACIONES EN EL
AULA

EJEMPLO DE
APLICACIÓN

 

  1. ¿De qué tipo de problema se
    trata? Defina claramente el problema y las conductas
    relacionadas.

I. Las maestras de primer grado en una escuela de organización completa del medio
urbano han establecido un centro de recursos para sus alumnos. El objetivo del centro es ofrecer a los
niños de primero la oportunidad de
participar en diversas actividades de aprendizaje centradas en el desarrollo de las primeras habilidades de
lectura. Cada uno de los tres grupos
de primer grado dedica unos 25 minutos diarios a trabajar
en el centro. Durante este tiempo, los niños realizan una
tarea elegida por ellos mismos, individualmente, de una
serie de 30 actividades de aprendizaje: copiar formas,
emparejar letras con objetos cuyo nombre empiece por esa
letra, clasificar objetos cuyo nombre empiece por esa
letra, clasificar objetos en categorías de
conceptos, escuchar una cinta con un cuento
mientras contemplan dibujos sobre el mismo, etc. Cuando un
niño termina una actividad, la maestra la revisa,
y en su caso la corrige, y el niño puede elegir
otra. Las maestras pretenden averiguar si los
niños de primer grado son capaces de elegir,
realizar y terminar las tareas independientemente de la
ayuda que les puedan prestar la maestra u otros
alumnos.

Problema: ¿Son capaces los alumnos de
primer curso de elegir, realizar y terminar las
actividades de aprendizaje sin requerir la ayuda de la
maestra o de otros alumnos?

 

  • ¿Por qué sería de
    utilidad la observación sistemática al
    abordar este problema o resolver esta
    cuestión?

II. Las maestras deciden que, mediante el uso de
procedimientos de observación,
podrán obtener registros sistemáticos de la
conducta de los alumnos durante el tiempo
que pasan en el centro de recursos. Las maestras
podrían limitar su observación a las
actividades ya terminadas, pero al introducir la
observación del patrón de conducta del
alumno en el centro, la maestra obtiene una información más completa
para fundamentar sus conclusiones y para examinar
más directamente la cuestión de la independencia del alumno. Además,
la observación temporizada permitirá a la
maestra comprender mejor las diferencias individuales en
la localización y realización de
actividades sin ayuda de otros.

  • ¿Cuáles son las
    características más
    relevantes?
    • ¿Qué presiones ejerce la
      situación física sobre las posibles
      conductas?

     

     

    • ¿Cuál es la distribución física de los
      diversos componentes de la situación que hay que
      considerar?
    • ¿Qué personas se
      hallarán presentes en la situación?
      ¿Qué características de los
      individuos o grupos sometidos a observación
      habrá que observar?

    III. Entre las características de la
    situación figuran el espacio, los materiales y las personas
    presentes.

    1. Presiones de la situación: Dado
      que cada grupo de primer grado de esta escuela
      consta de 25 niños por término medio, y
      al haber designado como centro de recursos un grupo de
      tamaño estándar, la consulta de los
      alumnos tiene un ámbito de movilidad limitado.
      Sin embargo, debido a la proximidad de los alumnos
      entre sí, la propia situación fomenta los
      intercambios verbales y la "ayuda" mutua entre los
      alumnos.
    2. Distribución física:
      Cada una de las 30 tareas son numeradas y situadas en
      diversos lugares, como mesabancos, ventanas, esquinas
      del aula. Se habilitan zonas de trabajo para los alumnos adyacentes a
      los materiales.

    C. Personas presentes. Además de
    los 25 alumnos de cada grupo de primero, la maestra y un
    observador estarán presentes en la
    situación. La maestra sólo deberá
    prestar ayuda cuando los alumnos se lo pidan. El
    observador será una de las otras maestras de los
    grupos de primero, y dispondrá de un
    período de 25 minutos para coincidir con el tiempo
    de trabajo de una clase
    en el centro de recursos.

    IV. Teniendo en cuenta el enfoque de sus
    observaciones y sus conocimientos sobre el problema en
    estudio, ¿cuál es el
    universo de conductas que tiene usted pensado
    examinar?

    IV. Las maestras deberán tener en cuenta
    cómo los alumnos:

    • Seleccionan una actividad.
      (¿Qué tarea elige cada alumno en un
      día determinado? ¿Qué diversidad
      de tareas elige cada alumno durante un cierto
      período de tiempo?)
    • Participan en una actividad. (¿Piden o
      no ayuda a la maestra a otros alumnos durante su
      trabajo?).

    Además, puede ser interesante comprobar
    si existe relación entre las conductas observadas
    y la calidad del producto final de cada alumno.

    V. ¿En qué unidades de conducta o
    categorías de conducta claramente definidas va
    usted a centrar su atención? A la hora de establecer
    su lista de categorías para clasificar conductas
    observables, considere si puede emplear algún
    programa de observación previamente
    elaborado.

    V. En su búsqueda de programas de observación ya
    existentes, las maestras no lograron hallar un sistema de registro que abarcara las
    categorías de conductas adecuadas al
    propósito de sus observaciones.

    Como sólo estaban interesadas en obtener
    pruebas de conductas independientes,
    adoptaron un sistema de signos, esto es, generaron las siguientes
    categorías específicas de conducta para
    etiquetar las observaciones:

    1. indica que ha finalizado una
      determinada tarea mostrándola a la maestra. (No
      obstante, si el niño realiza en parte la tarea,
      se le debe animar a terminarla, aunque esto no
      constituye una solicitud de ayuda).

    VI. ¿Qué procedimiento de muestreo (por tiempo o por eventos) le permitiría registrar
    con mayor eficacia observaciones
    representativas?

    1.  

       

    2. ¿Observará usted a todas los
      alumnos en una misma sesión de
      trabajo?
    3. ¿Qué frecuencia de
      observación sería necesaria para obtener
      suficiente apoyo observacional a sus
      conclusiones?

     

     

    C. ¿Hasta qué punto necesita ser
    observado el sujeto de estudio en una variedad de
    situaciones y actividades dentro de la escuela con objeto
    de tratar adecuadamente el problema o cuestión
    bajo estudio?

    VI. Las maestras decidieron qué
    niños serían observados y con qué
    frecuencia.

     

     

    1. Dado que sería imposible que una sola
      maestra observara sistemáticamente las conductas
      de todos los alumnos del grupo de manera
      simultánea, las maestras adoptaron un
      procedimiento de muestreo por tiempo, o sea, decidieron
      observar una muestra preseleccionada de 5
      niños cada día. En consecuencia, al cabo
      de 5 días de clases, cada uno de los 25
      años habrá "sido observado" durante una
      de las sesiones diarias celebradas en el centro de
      recursos.
    2. A fin de observar a cada uno de los 5
      niños en diferentes momentos de la sesión
      de trabajo, la maestra-observadora analiza la actividad
      de cada niño durante un minuto en un segmento de
      5 minutos. A continuación observa a cada uno de
      los 5 niños durante otro minuto en un segundo
      segmento de 5 minutos, y así sucesivamente hasta
      que cada niño haya sido observado durante un
      total de 4 minutos. Se sigue este procedimiento todos
      los días de la semana, tomando 5 niños
      cada vez, hasta que hayan sido observados los 25
      niños.
    3. No es aplicable a este problema particular de
      observación.

    VII. ¿Hasta qué punto
    confía usted en que su programa de
    observación facilita observaciones fiables?
    ¿Cómo podría usted
    verificarlo?

    VII. Para establecer la fiabilidad del programa
    de observación, 2 de las 3 maestras de primero
    podrían observar el
    trabajo de la otra maestra en el centro de recursos
    durante 2 días consecutivos. Se compararía
    entonces el grado de acuerdo entre los 2 evaluados en sus
    registros de los casos de solicitud de ayuda. El
    porcentaje de acuerdo a la hora de indicar la selección de tareas por parte del
    alumno también podría calcularse por este
    procedimiento. Un alto grado de acuerdo indicaría
    un alto nivel de fiabilidad entre
    observadores.

     

    VIII. ¿Qué deducciones o
    conclusiones puede usted hacer a partir de los datos
    de observación recogidos?

    VIII. Se pueden extraer conclusiones en los
    siguientes puntos:

    • ¿Qué tareas se seleccionaron?
      ¿Cuántos alumnos las
      eligieron?
    • ¿Qué tareas fueron terminadas?
      ¿Cuántos alumnos las
      concluyeron?
    • ¿Se terminaron antes ciertas tareas
      que otras?
    • ¿Con qué frecuencia solicitaron
      ayuda los alumnos? ¿Qué niños la
      solicitaron? ¿De quién?
    • ¿Hubo diferencia entre los 3 grupos
      observados?
    • ¿Qué deducciones pueden hacerse
      acerca del uso del centro de recursos?

    Para la recolección
    de datos, durante la observación de campo, existen
    diversos instrumentos auxiliares:

    El cuaderno de notas que el investigador debe
    siempre llevar consigo. Su función es
    la de servir de registro de lo que acontece en el campo de la
    observación. Conviene aclarar que no siempre resulta
    recomendable su uso frente a las personas implicadas en la
    observación.

    El diario de campo, al que ya se ha hecho
    referencia, es una libreta en la cual se anotan, al final de la
    jornada, los hechos relevantes de la misma. Su valor, como
    instrumento auxiliar de la observación de campo, aumenta
    considerablemente si se complementa con el cuaderno de
    notas.

    Analícese el cuadro siguiente, mismo que tiene
    como referente la obra Métodos de investigación para el profesorado, ya
    aludida en páginas anteriores.

    Los recursos tecnológicos, tales como las
    cámaras fotográficas y de cine, la
    grabadora, el ordenador o computadora
    portátil
    , etc., otorgan grandes beneficios al
    investigador, siempre y cuando su utilización no ocasione
    alteración en los aspectos que se observan. Este
    último recurso, la
    computadora, en la medida en que se vaya popularizando su
    uso, como ya lo he mencionado, seguramente habrá de
    cambiar radicalmente los procedimientos investigativos
    actuales.

    Sobre todo con esa nueva tecnología denominada
    Internet, misma que constituye lo más novedoso en
    comunicación, pues hace posible la
    conexión informativa, casi instantánea, con
    instituciones
    gubernamentales, escolares, comerciales, con amistades y hasta
    con desconocidos. El rápido desarrollo de esta
    tecnología la ha convertido en un medio privilegiado de
    comunicación mundial.

    La interrogación

    Cuando la observación no resulta suficientemente
    completa o eficaz, existe el recurso de la
    interrogación.

    Por medio de la interrogación es posible conocer
    aspectos del interior de los seres humanos, tales como sus
    opiniones, creencias, ideas, sentimientos, motivaciones,
    etc.

    Por lo anterior, son muchos los que consideran que para
    obtener las respuestas de varios de nuestros cuestionamientos, el
    mejor instrumento para el efecto es la
    entrevista.

    La entrevista es,
    de alguna manera, una especie de cuestionario
    verbal, pues consiste en una conversación cuyo
    propósito es definido por el objeto de la
    investigación que se realiza.

    La entrevista es un proceso
    secuencial de preguntas y respuestas, hasta llegar a obtener la
    información que requerimos. Se basa, fundamentalmente en
    la suposición de que las personas entrevistadas son
    capaces de ofrecer una explicación conductual,
    práctica, ideológica, etc.

    La entrevista puede adoptar dos modalidades:

    – La entrevista estructurada, para la
    cual se utiliza un cuestionario que controla las respuestas
    correspondientes.

    – La entrevista no estructurada, que no
    requiere de una preparación previa y en la que, por lo
    mismo, tanto el entrevistador como el entrevistado tienen un
    alto grado de libertad
    para expresarse en torno al tema
    que se trate. En esta modalidad de la
    entrevista, Ezequiel Ander Egg propone aún una
    subdivisión más específica estableciendo
    la existencia de las entrevistas no estructuradas
    focalizada, clínica y no
    dirigida
    .

    La Dra. Guillermina Baena, por su parte, en su obra
    Instrumentos de Investigación, ofrece las
    siguientes apreciaciones:

    "1) Entrevistador y entrevistado.

    El entrevistador, si quiere conseguir su objetivo,
    deberá tener ciertas actitudes que
    le faciliten su tarea. Los periodistas que tienen más
    práctica con este instrumento recomiendan al
    entrevistador: portarse amable, no alzar la voz, ni acusar, ni
    ponerse dramático, ni reñir, ni amenazar, ni
    provocar ira. No ser ruidoso, ni descarado, ni arrogante, ni
    dominador. Ser paciente, atento, cortés. Debe procurar
    conservar el tema de manera discreta y no hablar más que
    el entrevistado.

    Parte de las obligaciones
    del entrevistador es conocer a su entrevistado, saber cómo
    va a reaccionar. Sobre esto puede haber varias tipologías
    del entrevistado. No es lo mismo entrevistar a un funcionario que
    a un hombre
    común, a un artista que a un banquero. Aparte de que hay
    una actitud de
    acuerdo al oficio o profesión, también la hay de
    acuerdo a la forma de ser de cada persona.

    Véase la siguiente tipología:

    • El divagador: requiere centrarlo en el
    punto exacto

    • El obtuso y torpe: es necesario tenerle
    paciencia.

    • El tímido y autoconsciente: hay
    que apartar su atención de los efectos relativos a
    él mismo y aquellos que se imagina que puede
    producirse.

    • El atrevido y apasionado: hay que
    tratarlo con precaución.

    • El hostil: se aprovecha sólo en
    el estudio de sus reacciones negativas.

    • El mentiroso: puede ser por inocencia,
    por descuido o intencionadamente; hay que estar
    prevenidos.

    • El petulante: hay que embaucarlo para
    que conteste.

    • El terco: hay que irse con calma;
    obtener pequeñas respuestas primero, luego las
    más complicadas.

    • El vacilante: hay que darle el tiempo
    que quiera para responder.

    • El nervioso: hay que tratarlo con
    cortesía y animarlo.

    • El jocoso: probablemente hay que
    recurrir a su buen humor.

    • El astuto: hay que tratarlo
    también con astucia.

    • El hipócrita: a través de
    la plática se descubrirá su debilidad.

    • El práctico: puede contradecirse
    con aquello que ya ha dicho.

    2) Estructura:
    preparación, conducción, cierre

    En toda entrevista podemos distinguir tres etapas o
    partes: la preparación de la entrevista que va desde la
    redacción del formulario hasta la
    obtención de la cita; la conducción que implica la
    guía del entrevistador durante el desarrollo de la
    entrevista, y el cierre con algunas consideraciones
    generales.

    a) Preparación

    Una vez seleccionado el tipo de formulario, sea
    éste cuestionario o cédula, se procede a obtener
    una cita con la persona que tenemos que entrevistar, muchas veces
    esta persona es muy ocupada y le gustará que la tomen en
    cuenta haciendo una cita para obtener nuestro propósito.
    La cita puede ser personalmente, por correo, por teléfono o por intermedio de una persona o
    personas que la conozcan.

    Presentarse ante el entrevistado mal vestido o
    desaliñado puede condicionarlo a tomar una actitud
    negativa.

    b) Conducción

    La entrevista debe empezar en un marco de cordialidad y
    desarrollarse entre la simpatía y la confianza.

    Quizá hablar de un tópico aparentemente
    sin importancia, hacer un comentario sobre el tiempo, sobre
    algún objeto de la casa, puede romper la frialdad;
    comentar sobre cuestiones de interés
    común ayudará a la armonía. Después
    no hay que perder de vista el tema.

    Es conveniente conservar algunos comentarios pero con la
    advertencia que no se debe aprobar o polemizar con la
    opinión del entrevistado. Algunas frases de
    transición como: "este es un punto muy interesante,
    ¿podría decirnos si…"; "déjeme ver si
    he comprendido, decía usted?…"; "hace un momento
    nos comentaba…, le importaría ratificar
    si…"; "no acostumbramos pensar en esto, pero nos
    gustaría escuchar su opinión
    sobre…".

    c) Cierre

    El cierre se da una vez que tengamos todas nuestras
    respuestas o lleno nuestro formulario.

    Es necesario conservar la cordialidad hasta el
    último momento, en especial si alguna ocasión
    más tenemos que volver con el entrevistado.

    Una frase sencilla, como "muchas gracias por la molestia
    que se ha tomado", puede ser nuestro cierre. Siempre será
    conveniente ofrecer una expresión de agradecimiento por la
    generosidad que el entrevistado tuvo al concedernos tiempo y
    atención.

    Cuestionario

    En el cuestionario las preguntas se formulan por escrito
    y no es necesaria la presencia del entrevistador, aunque puede
    ser considerado como una especie de sustituto de la
    entrevista.

    La administración del cuestionario es el
    procedimiento mediante el cual se recaban las respuestas. De
    acuerdo a la forma que se administre, se establecen los
    siguientes procedimientos:

    – Cuestionario por correo (encuesta
    postal). El mismo entrevistado lo administra, ya que se le ha
    enviado por correo o se le ha entregado personalmente. En
    América
    Latina la gente no está acostumbrada a este tipo de
    encuestas y
    las repuestas que se obtienen están en bajos porcentajes.
    Sin embargo, el cuestionario por correo tiene como ventajas el
    bajo costo de la
    recopilación de datos y la libertad del entrevistado para
    contestar sin tener la presión
    del entrevistador enfrente.

    – Cuestionario administrado por el entrevistado. Se le
    da para que lo conteste. Se ahorra tiempo, pero se puede caer en
    el peligro de que la información se dé incompleta o
    deformada.

    – Cuestionario administrado por el entrevistador. El
    entrevistador es quien hace las preguntas y escribe las
    respuestas. Sus ventajas son que puede salvar problemas de
    analfabetismo
    llegando a personas de todos los niveles económicos y
    culturales. Se pueden cubrir casi todos los entrevistados, se
    obtiene información por las observaciones del
    entrevistador y, finalmente, el entrevistador puede ayudar a la
    interpretación de preguntas que no se
    entiendan. Las desventajas son los costos y el
    número de entrevistadores.

    Al cuestionario también se le llama
    cédula de entrevista.

    Algunos autores hacen la distinción entre ambos
    diciendo que el cuestionario es llenado por la persona
    interrogada sin que intervenga el encuestador, y la
    cédula, por su parte, es llenada por el propio
    encuestador. También hay quien distingue la cédula
    cuando se trata de aplicar una encuesta, y el cuestionario cuando
    se elabora una entrevista.

    Como quiera que se llame, todo cuestionario debe
    diseñarse tomando en cuenta los siguientes
    datos:

    1. Datos de identificación: nombre de la
    institución; nombre del entrevistador; número del
    cuestionario de la muestra y todo tipo de datos que nos sirvan
    para el control de
    la investigación.

    2. Introducción del entrevistador y
    presentación de los objetivos
    del estudio.

    Hay quienes incluyen instrucciones sobre la persona a
    quien debe entrevistarse. Si se prefiere, se darán
    éstas sólo verbalmente.

    3. Las preguntas que irán desde las más
    sencillas sobre la persona interrogada; por ejemplo, edad,
    escolaridad, trabajo, etcétera. Seguirán las
    referidas al tema y finalmente las de opinión y
    difíciles.

    4. Sección final con el cierre de la entrevista
    y espacio para observaciones del entrevistador, notas sobre la
    cooperación del entrevistado y la actitud hacia la
    entrevista.

    Las preguntas

    1) Tipos

    (…) a) Pregunta literal: solicita una respuesta
    precisa. Son preguntas referidas a edad, escolaridad, sexo,
    domicilio, estado civil,
    etcétera. Ejemplo: ¿cuál es su
    profesión?

    b) Pregunta abierta no estructurada: tiene la ventaja de
    que el entrevistado puede explayarse todo lo que desee y en ello
    va implícita su propia desventaja, ya que existen personas
    que no pueden contestar, como las de bajo nivel educativo y los
    analfabetos. Ejemplo: ¿qué temas prefiere leer en
    los diarios?

    c) Pregunta parcialmente estructurada: establece
    alternativas fijas para el registro por parte del entrevistador.
    No se mencionan dichas alternativas en la pregunta. Ejemplo:
    ¿cree usted que la campaña contra la poliomielitis
    ha sido eficaz?

    – Sí

    – No

    – No respondió

    d) Pregunta estructurada o cerrada donde se mencionan
    alternativas de respuesta al entrevistado. También es
    necesario ofrecer al entrevistador la oportunidad de registrar
    otras alternativas no mencionadas como las negativas o los casos
    en que el entrevistado no sabe mencionar la respuesta. Ejemplo:
    ¿cuáles programas prefiere ver en la
    televisión los días de trabajo? (en orden de
    preferencia).

    – Musicales

    – Películas

    – Deportivos

    – Culturales

    – Informativos

    – Otros

    – No respondió

    e) Preguntas de selección múltiple: son
    modificaciones de preguntas estructuradas. Se dan varias opciones
    al entrevistado para que seleccione su respuesta. Son la escala más
    simple para evaluar opiniones y actitudes. Ejemplo: ¿con
    qué frecuencia vas al cine?

    – No va al cine

    – Va ocasionalmente

    – Va frecuentemente

    – Va raras veces

    – No respondió

    1. Preguntas de diferencial semántico: basado en
      las preguntas de selección múltiple, es la escala
      sociométrica de Osgood y Tannembaum. Es útil para
      medir la imagen de
      los medios de
      comunicación y las opiniones y actitudes del
      público receptor de los mensajes. Ejemplo: señale
      con una marca los
      adjetivos correspondientes a su opinión sobre el
      periódico "X".

    g) Preguntas proyectivas equivalen al diferencial
    semántico, sólo que las alternativas se presentan
    dibujadas. Esta técnica es muy útil para
    públicos analfabetos. Ejemplo: ¿cree usted que la
    XEYQ es muy interesante o muy aburrida? Marque con cruz el
    número con el que se identifique. (Las ilustraciones son
    mías)

    Redacción de las preguntas

    Muchas veces de la redacción de las preguntas
    dependerá el éxito
    del cuestionario. Es necesario tomar en cuenta ciertas
    observaciones a la hora de redactar este instrumento.

    — Redactar las preguntas en forma simple con
    términos de fácil comprensión.

    — Que sean claras, precisas y
    concisas.

    — Que no insinúen la respuesta (si
    preguntamos: ¿no cree usted que…? la respuesta
    inmediata va a ser no).

    — Que no se empleen términos
    técnicos o ambiguos. En caso necesario habrá que
    explicarlos brevemente.

    — Que no se exija una respuesta única a
    dos preguntas diferentes: ¿está usted por el PRI
    y por la prosperidad del país? (el ejemplo es
    mío). Es lógico que haya dos
    respuestas.

    — Que las preguntas no causen reacciones y
    molestias en los entrevistados. Preguntas que exigen
    opinión tienen respuestas nulas o negativas; por lo
    general, la gente no tiene formada una opinión sobre
    cierto asunto o no se siente capaz de tenerla, así que
    evadiría la respuesta.

    Tomemos en cuenta que esta redacción se puede
    modificar si nosotros hacemos, antes de aplicar el cuestionario
    definitivo, el paso que se conoce como "prueba
    piloto". 

    La prueba piloto consiste en la aplicación del
    primer cuestionario, o cuestionario inicial, a algunos de los
    posibles entrevistados, con el fin de detectar aquellas preguntas
    que no sean comprensibles, que no sean las indicadas o
    pertinentes, o aquellas que deben incluirse y que no
    habíamos advertido.

    En la actualidad mucho se utiliza la encuesta, a veces
    indiscriminadamente, sin considerar la pertinencia en
    función del objeto de estudio. La encuesta se define como
    la investigación dialogada para conocer las causas o
    razones que originan determinado problema, las posibles soluciones,
    etc.

    A pesar de estar muy de moda, la encuesta
    (y el verbo cuestionar) no se trata de un procedimiento
    novedoso. Acaso la mayéutica, empleada por Sócrates
    para motivar en sus discípulos la reflexión
    profunda, constituya uno de los antecedentes más remotos
    de la encuesta.

    Los tests

    Indudablemente, entre los instrumentos más
    útiles de la investigación psicopedagógica,
    para la recolección de datos, deben ser considerados los
    tests. Existen diversos tipos de ellos, a saber:

    "a) Tests psicológicos

    Como su propósito básico es describir y
    medir las diferencias individuales, proporcionan los datos
    necesarios a partir de los cuales pueden desarrollarse mejores
    principios y
    prácticas.

    La extensión de este apartado solamente permite
    examinar limitados aspectos sobre la naturaleza del
    examen psicológico con tests. Los interesados en la
    investigación psicopedagógica deben consultar otros
    libros para
    encontrar una exposición
    especializada.

    Un test
    psicológico es un instrumento destinado a describir y
    medir una muestra de ciertos aspectos de la conducta humana.
    Los tests pueden ser usados para comparar la conducta de dos o
    más personas en un momento dado o de una o más
    personas en diferentes momentos. Los tests psicológicos
    recogen descripciones objetivas tipificadas y cuantificadas por
    puntuaciones numéricas.

    En condiciones ideales, los tests de rendimiento o de
    aptitudes miden la mejor realización de que un individuo es
    capaz. En condiciones ideales, los tests o inventarios de
    personalidad
    intentan medir la conducta típica. Los tests se usan para
    describir estados (o una condición dominante en un momento
    dado), para medir cambios en estados producidos por factores
    modificadores o para predecir la conducta futura sobre la base de
    la realización actual.

    En el sencillo experimento escolar descrito en el
    capítulo de la investigación experimental (Cap.
    VI), los resultados de los tests sirvieron para igualar los
    grupos experimental y de control, para describir el estado de
    los conocimientos antes de la aplicación de los métodos de
    enseñanza, para medir la ganancia media por
    alumno resultante de la aplicación de ambos métodos
    didácticos -experimental y de control- y para evaluar la
    eficacia relativa de estos métodos de enseñanza.
    Este ejemplo de la experimentación en la escuela ilustra
    cómo los datos experimentales pueden ser recogidos
    Mediante la aplicación de tests.

    En los estudios de investigación descriptiva, los
    tests sirven para especificar las condiciones dominantes en un
    momento dado. ¿Cómo se compara un alumno con los de
    su misma edad o grado en los rendimientos escolares?
    ¿Cómo se compara un grupo especial con otros grupos
    de otras escuelas o de otras ciudades?

    En las investigaciones
    escolares de conjunto, durante los últimos cuarenta
    años, los tests de rendimiento se han utilizado
    ampliamente para evaluar la instrucción. Como los tests
    consiguen una descripción cuantitativa o medición, posibilitan un análisis más preciso que el logrado
    por la utilización exclusiva del juicio
    subjetivo.

    Hay muchos modos de clasificar los tests
    psicológicos. Se hace una distinción entre tests
    impresos (de papel
    y lápiz) y
    manipulativos. Los tests manipulativos -generalmente son
    de aplicación individual- requieren que el sujeto manipule
    objetos o aparatos mecánicos mientras sus acciones son
    observadas y registradas por el examinador. Los tests de papel y
    lápiz de aplicación generalmente. colectiva-
    requieren que el sujeto marque sus respuestas en una hoja ya
    preparada (impresa o mecanografiada).

    Otros dos tipos opuestos son los de capacidad
    frente a los tests cronometrados o de velocidad.
    Los tests de capacidad no tienen límite de tiempo y el
    sujeto intenta tareas progresivamente más difíciles
    hasta que es incapaz de continuar con éxito. Los tests
    cronometrados o de velocidad
    implican, generalmente, el nivel; pero, además, limitan el
    tiempo de que el sujeto disponible para completar ciertas
    tareas.

    Otra distinción se hace entre los tests no
    tipificados (hechos por el profesor de
    aula) y los tipificados. El test que éste construye se
    halla dispuesto probablemente con menos experiencia que el del
    profesional, aunque está basado sobre la lógica
    y habilidad del docente y generalmente está ‘hecho a
    la medida» para un grupo especial de alumnos.

    En contraste, el test tipificado está construido
    para un uso más general. Cada ítem ha sido sometido
    a un análisis cuidadoso, las puntuaciones totales han sido
    detenidamente analizadas y su validez y fiabilidad logradas por
    controles estadísticos exactos. Se han establecido
    normas basadas
    en las realizaciones de muchos sujetos de varias edades, viviendo
    en tipos muy diferentes de comunidades y de áreas
    geográficas. No sólo ha sido tipificado el
    contenido de los tests, sino que su aplicación y
    puntuación han sido ajustadas a una norma para que cuando
    sean aplicados posteriormente se adapten a las mismas
    condiciones. En lo posible, la interpretación
    también ha sido tipificada.

    Aunque sería inexacto defender que todos los
    tests tipificados llegan a los más altos niveles de
    excelencia, esos instrumentos han sido hechos tan perfectamente
    como ha sido posible, a la luz de los
    mejores conocimientos de los expertos en elaboración,
    aplicación e interpretación de pruebas.

    Los tests psicológicos también pueden ser
    clasificados según sus propósitos: los tipos de
    rasgos psicológicos que describen y miden.

    b) Tests de rendimiento

    Los tests de rendimiento intentan, medir lo que un
    individuo ha aprendido -su nivel actual de formación- la
    mayor parte de los tests usados en la escuela son tests de
    rendimiento. Son particularmente adecuados para determinar el
    estado del aprendizaje escolar en individuos o grupos. Las
    puntuaciones de los tests de rendimiento son útiles en la
    distribución, promoción o retraso de alumnos respecto a
    un cierto nivel. Sirven para diagnosticar el adelanto o atraso y
    como base para conceder premios, calificaciones o
    certificados.

    Con frecuencia las puntuaciones de los tests de
    rendimiento nos permiten evaluar la influencia de cursos de
    estudio, profesores, métodos didácticos y otros
    factores que se consideran de importancia en la práctica
    educativa. Al utilizarlos con propósitos evaluadores es
    importante no generalizar más allá de los elementos
    específicos que miden. Por ejemplo, identificar la
    eficacia didáctica exclusivamente por los limitados
    productos
    obtenidos mediante una prueba de rendimiento sería definir
    demasiado estrictamente la enseñanza eficaz. Es esencial
    que los investigadores reconozcan que los elementos de una
    situación en vías de medición necesitan ser
    evaluados sobre la base de un cierto número de criterios y
    no solamente sobre unos pocos aspectos limitados.

    c) Tests de aptitud

    Los tests de aptitud intentan predecir la capacidad o el
    grado de rendimiento que pueden esperarse de un individuo en una
    actividad determinada. Hasta el punto en que miden el aprendizaje
    anterior, son parecidos a los tests de rendimiento. En el grado
    en que miden el aprendizaje no deliberado o no sometido a
    planeamiento,
    son diferentes. Los tests de aptitud intentan predecir la
    capacidad de un individuo para adquirir mayor perfeccionamiento
    en sus realizaciones con adiestramiento
    adicional.

    En realidad, la capacidad (o aptitud) no puede ser
    medida directamente. La aptitud puede solamente ser deducida
    sobre la base de los rendimientos actuales particularmente en
    áreas donde no ha existido un intento deliberado de formar
    la conducta que se quiere predecir.

    La inteligencia,
    que generalmente se toma como una capacidad congénita, se
    mide realmente por su capacidad actual. Si el nivel de un
    individuo es relativamente alto, medio o bajo, suponemos que es
    una medida de cómo ha aprovechado sus oportunidades
    informales de aprender. En la medida en que otros han tenido
    oportunidades semejantes, predecimos su capacidad o potencialidad
    acerca de cómo es su aptitud comparada con la de otros de
    su misma edad. Esta es una cuestión de deducción más que de medida directa.
    Como esto se ha mostrado útil en la predicción de
    rendimientos futuros, sobre todo en las tareas escolares,
    consideramos al concepto "medida
    de la inteligencia» de aplicación
    válida.

    Los tests de aptitud se han empleado igualmente para
    predecir la mejora de los rendimientos con repercusión
    posterior en otras áreas. Esas medidas deducidas han sido
    aplicadas a las aptitudes motoras y manipulativas, a las tareas
    musicales y artísticas y a muchas áreas
    profesionales que comprenden varios tipos de
    aptitudes.

    En la música, por ejemplo,
    la capacidad para recordar y establecer las diferencias de tono,
    ritmo, intensidad y timbre parecen hallarse íntimamente
    relacionadas con los futuros niveles en el desarrollo de la
    musicalidad. La excelencia actual en esas tareas proporciona un
    buen índice predictivo sobre la capacidad del individuo
    para aprovechar la enseñanza especializada, sobre todo
    cuándo éste ha tenido poca formación
    práctica antes del test.

    Los tests de aptitud pueden emplearse al clasificar
    alumnos en grupos relativamente homogéneos con
    propósitos didácticos, al seleccionar estudiantes
    para becas, al elegir sujetos para programas educativos
    especiales al guiar a individuos hacia sectores en los que tienen
    mayores probabilidades de éxito.

    d) Tests de intereses

    Los inventarios de intereses intentan obtener una medida
    de los tipos de actividad que un individuo tiende a preferir y a
    elegir. Un test de esta clase ha comparado el tipo de intereses
    del sujeto con el correspondiente a los profesionales
    hábiles en cierto número de campos vocacionales. En
    cada ocupación se ha descubierto que era
    característico un cierto tipo de interés. Se supone
    que un individuo es más feliz y tiene mayor éxito
    cuando trabaja en lo más idóneo posible a sus
    propias inclinaciones.

    Otro inventario
    está basado en la correlación entre cierto
    número de actividades escolares, la diversión y el
    trabajo. Esas actividades se han identificado por medio de un
    análisis cuidadoso con áreas de intereses
    mecánicos, matemáticos, científicos,
    persuasivos, artísticos, literatos, musicales y sociales.
    Distribuyendo las preferencias y rechazos del sujeto,
    manifestadas en varias áreas de intereses, se obtiene un
    percentil para cada área. Se supone entonces que el
    individuo encontrará su área de mayor
    interés donde su puntuación corresponda a un
    percentil relativamente alto.

    Los inventarios de intereses -son ejemplos de
    instrumentos de autoinformación en los que el sujeto anota
    sus propias aficiones y rechazos. Son realmente entrevistas
    tipificadas en las que el sujeto, mediante la
    introspección, indica sentimientos que pueden ser
    interpretados en término, de lo que sabemos acerca de las
    normas de intereses.

    Medidas de la personalidad

    Las llamadas «escalas de personalidad»
    siguen el mismo tipo de autoinformación. El individuo
    responde a ciertas cuestiones o afirmaciones. Estos instrumentos
    proporcionan puntuaciones, las cuales se supone que miden ciertos
    rasgos o tendencias de la
    personalidad.

    A causa de la dificultad, incapacidad o resistencia de
    los individuos a manifestar objetiva o exactamente sus propias
    reacciones, esos instrumentos son de valor limitado. Parte de
    esta limitación puede ser debida a las inadecuadas
    teorías
    de la personalidad de acuerdo con las que se han elaborado. En el
    caso mejor, proporcionan datos útiles sobre los cuales
    basar la necesidad de análisis posteriores. Algunos tienen
    una razonable validez empírica en grupos especiales de
    individuos, pero resultan inadecuados cuando se aplican a otros.
    Por ejemplo, un inventario de personalidad se ha mostrado valioso
    para obtener puntuaciones que presentan una correlación
    elevada con el diagnóstico de un psiquiatra en una
    situación clínica. Pero cuando fije aplicado a
    estudiantes universitarios, el valor diagnóstico
    resultó decepcionante.

    El desarrollo de instrumentos para la descripción
    y medida de la personalidad es relativamente reciente, y es
    probable que la continuada investigación en esta
    importante área obtenga mejores teorías sobre la
    personalidad y mejores instrumentos para describir y medir sus
    diversos aspectos.

    La «Lista de problemas de MOONEY» es un
    inventario que sirve para que un estudiarte reconozca sus propios
    problemas de adaptación. Se le pide al sujeto que indique
    en la prueba los que le preocupan, y clasificados por
    categorías se deduce un cuadro de las dificultades del
    sujeto. Aunque la interpretación más útil
    puede resultar de un análisis de los problemas personales,
    el sistema obtiene también una puntuación
    cuantitativa que puede indicar el grado de dificultad que un
    estudiante experimenta en su adaptación. Se ha utilizado
    este instrumento como sistema de investigación para
    descubrir y describir la naturaleza de las dificultades con que
    se enfrentan un individuo o grupos de individuos en una
    escuela.

    La tendencia a ocultar respuestas embarazosas y expresar
    aquellas que son socialmente aceptables, la participación
    emocional de un individuo en sus propios problemas y la falta de
    conocimiento
    de sí mismo -todo ello- limita la eficacia de las escalas
    de adaptación personal y
    social. Algunos psicólogos creen que el tipo de test
    proyectivo es más prometedor, porque intenta disimular su
    propósito -tan completamente- que el sujeto no puede saber
    cómo ha de actuar al cumpIimentarlo para aparecer en su
    mejor aspecto.

    Los tests proyectivos más usados consisten en la
    interpretación por el sujeto del significado de ciertas
    figuras producidas por manchas de tinta o situaciones presentadas
    en forma gráfica, todas ellas tipificadas.

    Instrumentos proyectivos

    Esta clase de instrumentos capacitan a un sujeto para
    proyectar sus sentimientos, actitudes, necesidades, valores o
    deseos internos hacia un objeto externo. Así, el sujeto,
    inconscientemente, puede autorrevelarse, según reacciona
    al objeto externo. El uso de instrumentos proyectivos es
    particularmente útil para contrarrestar la tendencia de un
    sujeto al intento de aparecer en su mejor aspecto, al responder,
    según cree, como se espera que responda.

    La proyección puede ser realizada mediante un
    cierto número de técnicas:

    1. Asociación.- Mi interrogado se le
    solicita que indique lo que ve, siente o piensa, cuando se le
    presenta un grabado, dibujo,
    mancha de tinta, palabra o frase. El Thematic Apperception
    Test, el Rorschach
    lnk Blot Test, y otras pruebas de
    asociación de palabras, son ejemplos
    familiares.

    2. Completividad.- Se solicita del sujeto que
    complete una sentencia o tarea incompletas. Un instrumento de
    completividad de sentencias puede incluir elementos o
    ítems tales como:

    Mi mayor ambición es …

    Mi mayor temor es …

    Yo me divierto más con

    Sueño mucho acerca de…

    Me atemorizo cuando…

    Si yo pudiera hacer algo, desearía que
    fuese…

    3. Juego de papeles.- Se pregunta al sujeto que
    improvise o exprese una situación en la cual han sido
    asignados diversos papeles a los probandos. El investigador
    puede observar rasgos tales como hospitalidad,
    frustración, dominancia, simpatía, inseguridad,
    prejuicios o ausencia.

    4. Creativa o constructiva – El permitir a los
    sujetos modelar arcilla, pintar con los dedos, jugar con
    muñecas o con juguetes, o
    dibujar o escribir historias imaginativas acerca de situaciones
    asignadas, puede ser muy revelador. La elección del
    color, forma,
    palabras, el sentido de orden, evidencian tensiones, y otras
    reacciones proveen oportunidades para deducir sentimientos
    profundos.

    Cualidades de un buen test

    Al seleccionar los tests para investigación son
    deseables determinadas cualidades.

    Validez

    En general, un test es válido si mide lo que
    pretende medir. Sin embargo, la validez puede definirse de
    diversas maneras. Validez lógica significa que el test
    mide en realidad, o se halla relacionado específicamente,
    con el rasgo específico (s) para el que ha sido
    elaborado. Pero el nombre de test no significa siempre una medida
    de validez lógica.

    Algunos tests de nivel utilizados en lenguaje
    consisten en descubrir errores de puntuación, de ortografía, de concordancia y de uso de
    mayúsculas sobre la base de una selección
    múltiple. Aunque las pruebas de esta clase son
    relativamente fáciles de construir, tienden a dar excesivo
    valor a ciertas reglas consagradas por el uso y se hallan en una
    relación muy limitada con la verdadera capacidad para el
    empleo o el
    logro de una buena redacción.

    En la esfera empírica, la validez se
    refiere a la eficacia de un test para predecir una
    realización correcta o un propósito
    práctico. Si un test está destinado a seleccionar
    buenos -candidatos para el empleo de encargado de una tienda, y
    sus puntuaciones muestran una elevada correlación positiva
    con el éxito real en la profesión, el test tiene un
    alto grado de validez empírica, sean cualesquiera los
    factores que en realidad mida. Predice bien. Sirve a un
    propósito útil.

    Pero antes de que un test pueda ser evaluado sobre la
    base de la validez empírica, debe ser exactamente descrito
    y medido lo que se entiende por éxito en la
    profesión correspondiente. Pueden servir como evidencia
    para esto los criterios de la producción de un departamento, el juicio de
    los inspectores o las normas del espíritu profesional.
    Pero como esos criterios pueden no ser enteramente
    satisfactorios, no es fácil establecer la validez
    empírica. Muchas veces es difícil descubrir si las
    faltas en la
    predicción dependen del test, del criterio de éxito
    o de ambos. Muchos de los llamados «tests de
    inteligencia» tienen un grado elevado de validez
    empírica. Aunque existe una gran diferencia de opiniones
    acerca de la naturaleza de la inteligencia, esos tests han
    resultado muy efectivos en la predicción del éxito
    en los estudios. Tal vez sería más apropiado
    llamarlos tests de aptitudes universitarias. Predicen
    correctamente y sirven a un propósito
    útil.

    Con frecuencia, los tests son validados comparando sus
    resultados con un test de validez reconocida. Una escala muy
    conocida de adaptación personal (Minnesota Multiphasic
    Personality Inventory
    ) consistía en distribuir 500
    fichas en tres
    categorías, sí no y no puedo contestar. El
    material era caro y no podía ser aplicado colectivamente a
    grupos numerosos. Se ideó una forma de aplicación
    con lápiz y papel, usando el sencillo procedimiento de
    tachar respuestas a preguntas impresas en un formulario. Esta
    forma pudo ser aplicada a un grupo numeroso
    simultáneamente y puntuada después mediante
    máquina, todo ello con poco gasto. Los resultados eran tan
    semejantes a los del procedimiento de distribuir fichas -caro en
    tiempo y en dinero-, que
    éste ha sido casi abandonado. Esto es un ejemplo de
    validación concurrente en este caso por la
    comparación de un test caro e individual con un test
    colectivo de fácil aplicación.

    Del mismo modo han sido validados tests manipulativos
    respecto a tests de papel y lápiz y tests cortos con tests
    más largos. Mediante este procedimiento pueden ser ideados
    tests más convenientes y apropiados para conseguir con
    mayor eficacia la medida de la conducta.

    Existen todavía otros aspectos de la validez que
    se hallan más allá del alcance de esta
    exposición. Aconsejamos al lector que consulte la bibliografía
    correspondiente.

    Fiabilidad

    Esta cualidad concierne a lo que un test mide con
    exactitud y certeza en diferentes ocasiones. En los tests que
    tienen un elevado coeficiente de fiabilidad los errores de medida
    han quedado reducidos a un mínimo. Los tests fiables,
    midan lo que midan, proporcionan puntuaciones comparables cuando
    se repite su aplicación. Un test no fiable sería
    comparable a un metro de goma, elástico, que
    obtendría diferentes medidas cada vez que se
    utilizara.

    Un test puede ser fiable aun cuando no sea
    válido, pero el test válido es siempre
    fiable.

    Objetividad

    Un test debe proporcionar un determinado número
    de puntos en cada problema, siendo la puntuación
    independiente del juicio personal del valorador.

    Economía

    Los tests que pueden ser administrados en un breve
    período de tiempo tienen más probabilidad de
    obtener la cooperación del sujeto y ahorran tiempo a todos
    los que se encuentran afectados por su aplicación. La
    cuestión del gasto en la aplicación de un test es
    muchas veces un factor importante si el programa de
    investigación se lleva a cabo sobre un presupuesto
    limitado.

    Sencillez de la aplicación de la
    valoración y de la interpretación

    La facilidad de la aplicación, de la
    valoración y de la interpretación es un factor
    importante en la selección de un test, sobre todo cuando
    no se dispone de personal experto o de un presupuesto adecuado.
    Muchos tests buenos son fácil y eficazmente aplicados,
    valorados e interpretados por el profesor de clase, que puede no
    ser un experto.

    Interés

    Los tests que son interesantes y agradables ayudan a
    obtener la cooperación del sujeto. Los que son pesados o
    parecen disparatados pueden despertar en el sujeto
    decepción o aversión. Bajo esas condiciones
    desfavorables, el test no proporcionará resultados
    útiles.

    Al seleccionar un test es importante reconocer el hecho
    de que un test bueno no posee necesariamente todas las cualidades
    deseables para todos los sujetos o para todos los niveles de
    realización. Un test puede ser adecuado dentro de ciertos
    límites
    de edad, madurez o aptitud, y para otros individuos fuera de esos
    límites puede ser insatisfactorio y necesitarse otro
    más apropiado.

    La selección debería hacerse
    después de un cuidadoso examen de los datos de
    tipificación contenidos en el manual para el
    uso del test, y de un amplio análisis de las evaluaciones
    publicadas acerca del instrumento. Los investigadores deben
    seleccionar los tests tipificados más apropiados de que se
    pueda disponer. Generalmente, la eficacia y las limitaciones
    detalladas se consignan en el manual proporcionado por el editor.
    También pueden obtenerse los juicios de expertos
    independientes. The Sixth Mental Measureinent Yearbook, la
    mejor referencia sobre tests psicológicos, contiene muchos
    juicios críticos sobre los tests publicados, cada uno
    realizado por un experto en el campo de la mensuración
    psicológica. Por lo general, para cada test se incluyen
    diferentes evaluaciones.

    Como los informes no se
    repiten de un volumen a otro,
    es aconsejable consultar Tesis in Print
    o Yearbooks
    previos para informes adicionales no incluidos en
    el volumen actual. Se incluyen, además de las
    críticas y evaluaciones, los nombres de los editores de
    los tests, precios,
    formularios y
    usos. Aconsejamos también a los lectores que consultar las
    listas y críticas de los tests psicológicos
    últimamente publicados en revistas tales como Journal
    of Educational Measurement.

    Limitaciones

    Es importante, cuando se utilicen tests, reconocer el
    hecho de que las puntuaciones tipificadas son solamente medidas
    aproximadas de los rasgos que se exploran. Esta limitación
    es inevitable y puede ser atribuida a un cierto número de
    factores posibles:

    1. La elección de un test inadecuado para el
    propósito específico que se ha pensado.

    2. Errores inherentes a todo test psicológico.
    Ningún test es por completo válido o
    fiable.

    3. Errores que resultan de pobres condiciones del
    test, de la aplicación o valoración inexperta o
    descuida da o por defectuosa tabulación de las
    puntuaciones.

    4. Interpretación inexperta de los
    resultados.’’ 

    Como ha podido apreciarse durante la exposición
    de las generalidades de las investigaciones documental y de
    campo, no resulta posible hablar de un sólo modelo de
    instrumentos ni tampoco de una estructura única del
    proceso investigativo. Pueden ofrecerse algunas sugerencias,
    desde luego, pero éstas deben ajustarse al objeto y tipo
    de investigación que se trate, toda vez que los diferentes
    tipos de
    investigación existentes no se presentan puros, sino
    combinados.

    14.
    Aplicación de los instrumentos.

    Para recolectar información de tipo cuantitativo,
    frecuentemente se utiliza la entrevista estructurada, aunque,
    evidentemente, también pueden ser empleados otros medios, tales
    como cuestionarios, censos, estadísticas, etc.

    Para la aplicación de una entrevista
    estructurada, requiere de un cuestionario o guión de
    entrevista, para asegurarse de preguntar a todos los encuestados
    las mismas preguntas y en igual secuencia u orden.

    Al aplicar un cuestionario, por ejemplo, deben cuidarse
    los siguientes aspectos:

    • Conformar un cuestionario completo. Esto es,
    que contenga todas las preguntas necesarias para obtener la
    información requerida.

    • Capacitar adecuadamente a los
    encuestadores.

    • Utilización de un lenguaje
    sencillo.

    • Evitar preguntas incómodas.

    • Tratar un solo asunto por
    pregunta.

    • Evitar que el tiempo determinado para la
    aplicación se prolongue.

    • Iniciar con las preguntas más
    sencillas.

    • Probar el cuestionario en condiciones reales.
    Es decir, verificar si las preguntas que lo conforman son
    comprensibles, que, en caso de que se trate de una muestra,
    ésta sea incluyente en cuanto a distintas edades,
    procedencias, sexo, etc.,

    De igual manera, si se recurre a estadísticas,
    éstas deberán ser tratadas con precaución,
    ya que aunque constituyen un excelente apoyo, en ocasiones no son
    todo absolutamente confiables, sobre todo si proceden o aluden a
    otro país.

    Para la obtención de datos cualitativos,
    comúnmente se recurre a la entrevista no estructurada, la
    observación directa y el análisis de
    contenido.

    La entrevista no estructurada presenta algunas
    desventajas, entre las cuales pueden señalarse:

    • Las respuestas son difíciles de
    cuantificar.

    • Se requieren encuestadores muy
    capaces.

    • El proceso de análisis es demasiado
    laborioso.

    En cuanto a la observación directa, se trata de
    una técnica a través de la cual es posible obtener
    tanto datos cuantitativos, como cualitativos. Un problema fuerte
    que presenta es el hecho de que, para desarrollarla, es
    indispensable el empleo de prolongados períodos de
    observación, así como el concurso de personal
    competente. Está por demás decir que es una
    técnica privilegiada por la etnografía.

    Por su parte, el análisis de contenido de
    documentos no
    es empleado como una técnica única, sino como
    complemento útil para otros tipos de recolección de
    datos.

    15.
    Recolección de la información
    .

    Así pues, la recolección de los datos
    puede realizarse de maneras distintas, pues el método
    elegido dependerá directamente tanto de los objetivos
    planteados, como del diseño
    de la investigación. Igualmente, son muy importantes en
    este sentido, la disponibilidad de recursos
    humanos, financieros y tiempo suficiente.

    En la selección del método de
    recolección de datos, un factor importantísimo que
    también debe ser considerado, es el tipo de resultados que
    se pretenden obtener con la investigación. Es decir, debe
    tomarse en cuenta si se buscan resultados cualitativos para
    conocer información descriptiva; o bien, si se pretende
    obtener resultados cuantitativos que revistan cierto grado de
    precisión.

    En relación a lo anterior, conviene recordar que,
    en no pocas ocasiones, los objetivos de las investigaciones
    requieren ambos tipos de información: cualitativa y
    cuantitativa. En este caso, se hace indispensable la
    utilización de más de un método para
    recolectar la información.

    Para ampliar la información correspondiente a
    este apartado pueden revisarse las notas que aparecen en las pp.
    109-115.

    16. Procesamiento de
    datos.

    En una investigación tradicional el resultado de
    la misma tiene, básicamente, dos posibilidades. Primera:
    las expectativas que el investigador tenía antes del
    trabajo se ven satisfechas; segunda: no se encuentra ninguna
    relación entre lo que el investigador suponía y los
    resultados obtenidos.

    En cualquiera de los dos casos, es muy común
    recurrir a métodos de tipo estadístico. Si ese
    fuera el caso, no debe olvidarse que en cualquier
    investigación, por bien planeada que esté, pueden
    presentarse situaciones que alteren los resultados. Entonces, el
    investigador debe manifestar clara y abiertamente tal
    circunstancia, y no ocultarla, pues ello propiciaría que
    se obtuviera una investigación sesgada.

    Si se piensa opta por utilizar procedimientos
    estadísticos, procúrese no repetir verbalmente lo
    que ya se indica en los cuadros, así como integrar
    éstos lo más cercanamente posible al párrafo
    que los alude.

    La estadística y la investigación.
    No es de ninguna manera sorprendente ni novedosa la
    ponderación, no digo ya de actitudes positivistas, sino
    más bien de la cuantificación pues en nuestros
    días ha cobrado auge "un tipo muy diferente de sociología -que ha tenido un rápido
    desenvolvimiento-, en la cual las definiciones verbales y las
    generalizaciones han sido sustituidas por mediciones y
    cálculos. Su desarrollo cobró gran ímpetu
    con los acontecimientos de la segunda guerra
    mundial, aunque sus efectos no han sido tan perdurables como
    se pensó originalmente. La guerra hizo
    que fuera posible advertir, por primera vez en países como
    Inglaterra y los
    Estados
    Unidos, algo de la utilidad que pueden prestar las ciencias
    sociales aplicadas. Los sociólogos, que hasta entonces
    se habían ocupado únicamente de hacer estudios
    académicos, se encontraron en una situación
    enteramente distinta, ya que se les llamó a hacer algo
    como resultado de sus investigaciones y, lo que es más, se
    les dieron los medios para efectuar las investigaciones y llevar
    a la práctica sus conclusiones. También se
    encontraron trabajando al lado de físicos y
    biólogos, en el dominio de las
    operaciones
    militares y de la producción industrial. El efecto de este
    trabajo colectivo fue muy beneficioso, tanto para los
    científicos sociales como para los investigadores de las
    ciencias
    naturales. Los científicos naturales aprendieron las
    ventajas de las técnicas de exploración y de
    análisis estadístico, que habían
    desarrollado los investigadores sociales; y éstos, a su
    vez, aprendieron el valor de los experimentos
    planeados y del análisis de variaciones, que tenían
    en su acervo los biólogos y los físicos.

    El procedimiento más poderoso y general fue el
    método estadístico. Aunque se le ha dado distintos
    nombres -exploración social, encuestas de opinión,
    psicología
    social e industrial, investigaciones de mercados y
    operativas-, todos estos procedimientos consisten
    fundamentalmente en hacer un análisis más o menos
    estadístico de datos sobre las condiciones de vida y de
    trabajo y las maneras de pensar, que se obtienen a través
    de una indagación sistemática.

    Ya desde tiempo atrás se había venido
    utilizando la estadística en asuntos económicos y
    gubernamentales, pero esencialmente como medio de registrar y
    resumir hechos, particularmente sobre presupuestos y
    censos de población. Su nueva aplicación como
    instrumento de investigación para plantear y resolver
    cuestiones generales, se hizo originalmente en el dominio
    biológico; sobre todo por parte de Karl Pearson
    (1857-1936), quien estuvo influido por la eugenesia de Galton y
    el positivismo de
    Mach. Su biometría, con su aplicación
    práctica en la producción agrícola, dio
    lugar al surgimiento de la sociometría, que trata de
    estimar las actitudes y las opiniones, e incluso la inteligencia
    misma. Los métodos matemáticos sumamente elegantes
    y precisos que se han desarrollado, muestran lo mucho que se
    puede aprender, o que se puede no aprender, de conjuntos
    limitados de hechos muy irregulares y escasamente dignos de
    confianza." 

    Pero la estadística no necesariamente sirve para
    demostrar y/o apoyar la confirmar de determinado hecho o
    fenómeno, pues lo mismo sirve para engañar o
    mentir. Silvia Alatorre formula una serie de siete preguntas que
    pueden guiarnos en el análisis crítico de algunos
    trabajos "serios» y de los no tan serios:

    ¿Qué se está midiendo y
    cómo?

    Como hemos visto, el uso de la estadística
    requiere que las características de interés puedan
    ser medidas. Hay que tomar con alguna reserva los reportes de
    investigaciones que involucren características cuya
    medición es tan compleja como la de la herencia genética o
    del medio ambiente
    cultural si no se reporta con detalle el procedimiento utilizando
    en la medición.

    Es pertinente preguntarse de qué manera surgieron
    los datos obtenidos. Supongamos por ejemplo que un entusiasta
    estudiante de odontología decide investigar con qué
    frecuencia se lavan los dientes los adultos de una comunidad, y que
    para ello les hace la siguiente pregunta: "Usted se lava los
    dientes tres veces al día, ¿verdad?".

    No es difícil ver que con una pregunta así
    el estudiante obtendrá una cantidad de respuestas
    afirmativas mucho mayor que la que corresponde a la realidad. En
    este caso lo que estaría midiendo es la frecuencia con la
    que la gente se jacta de lavarse los dientes, y no la frecuencia
    con la que se los lava.

    ¿Cómo es la muestra?

    Los reportes de estudios que se hicieron sobre una
    muestra no siempre especifican cómo se obtuvo ésta.
    Entonces cabe preguntarse si la muestra es representativa de la
    población sobre la que se pretende hacer inferencias.
    Supongamos, por ejemplo, que en una ciudad se desea investigar
    qué tipo de películas les gustan a los adultos de
    clase media, y que para ello se hace una encuesta de casa en casa
    en algunos barrios de clase media a mediodía entre semana.
    Es obvio que los adultos que se entrevistarán serán
    sobre todo amas de casa, y que una muestra así sólo
    es representativa, si acaso, de la población de adultos de
    clase media de esta ciudad que se encuentran en su casa a
    mediodía entre semana.

    La muestra puede también ser demasiado
    pequeña. Cuando las universidades norteamericanas
    empezaron a admitir mujeres estudiantes, alguien reportó,
    alarmado, que 33.3% de las estudiantes de una universidad se
    habían casado con profesores de la institución. La
    cifra es impresionante, pero deja de serlo cuando se sabe que en
    esa universidad había tres mujeres estudiantes y que una
    de ellas se había casado con un profesor.

    ¿Qué se está probando, y
    cómo?

    Nunca está de más tener cuidado con frases
    que empiezan así: "se ha demostrado que…". Si el
    reporte incluye la prueba de alguna hipótesis, hay que buscar el planteamiento
    explícito de ésta. Además, como veremos en
    el transcurso de la asignatura, el uso de cada método, y
    en especial de los inferenciales, requiere que los datos
    satisfagan ciertas condiciones. Conviene, pues, preguntarse si el
    método estadístico utilizado es el más
    apropiado para el tipo de datos obtenidos.

    Dos preguntas relacionadas con ésta son las
    siguientes: ¿en qué condiciones se prueba lo que se
    prueba? Y ¿con qué confiabilidad se prueba lo que
    se prueba?. Estas preguntas son importantes en reportes que
    incluyen frases como "Se ha demostrado estadísticamente
    que el fertilizante HHH es el más efectivo para el cultivo
    de la papa", con la que empezamos el tema 1. Puede ocurrir que se
    haga una constatación de ese tipo tras una sola
    comparación entre el fertilizante HHH, usado en las dosis
    adecuada, y otro fertilizante aplicado en dosis excesiva.
    También puede ocurrir que la confiabilidad de la
    afirmación sea, por ejemplo, de 50%, confiabilidad que es
    muy baja.

    ¿Qué información
    falta?

    Muchas de las "trampas" en las que incurran los reportes
    de investigaciones consisten en que no se incluye
    información que puede ser relevante, ya sea por falta de
    espacio o porque a los autores les interese ocultar dicha
    información. Un caso típico es cuando no se reporta
    el tamaño de la muestra. El reporte puede no incluir los
    datos obtenidos en la investigación. Esto no es demasiado
    grave si se incluyen resultados brindados por la estadística
    descriptiva, pero lo es si se incluyen sólo los datos
    favorables a la conclusión que se quiere obtener y se
    excluyen los que la contradicen.

    Puede también omitirse información que,
    aunque no es estrictamente "estadística", explica los
    resultados de modo distinto al que se quiere presentar. Por
    ejemplo, un comerciante de cuadernos escolares puede
    vanagloriarse de haber logrado que sus ganancias crecieran
    considerablemente en sólo el transcurso de un mes…
    mientras no informe que el
    crecimiento ocurrió en septiembre y que además
    aumentó el precio de los
    cuadernos por el inicio del año escolar.

    ¿Se está hablando siempre de lo
    mismo?

    Es frecuente que se utilicen datos reales para obtener
    conclusiones disparatadas. Supongamos por ejemplo que se sabe que
    en cierta gran ciudad el número de personas atropelladas
    por vehículos motorizados a mediodía es el
    cuádruple del de los atropellados a medianoche. Alguien
    puede inferir que entonces es mucho más seguro caminar
    por las calles de esa ciudad a medianoche que a
    mediodía…

    claro, sin tomar en cuenta que el número de
    personas que circulan por las calles es muchísimo mayor a
    mediodía que a medianoche.

    En algunos estudios las trampas de este tipo pueden
    estar en el proceso de medición. Por ejemplo, hace algunas
    décadas el número de personas que había en
    cierta región de China era de
    28 millones, y sólo cinco años más tarde era
    de 105 millones.

    Pero el aumento se explica, más que por un
    crecimiento real de la población, por el interés de
    la gente en ser contada, ya que el primer censo se realizó
    para estudiar el pago de impuestos y el
    segundo para repartir víveres después de una
    sequía.

    ¿Tiene sentido?

    Esta pregunta es una invitación a que se
    considere si los resultados reportados en un escrito son
    congruentes con el sentido común. Supongamos que un
    estudio reporta que la cosecha de maíz
    está en relación directa con la
    precipitación pluvial: mientras más llueve,
    más maíz se cosecha. Esto suena coherente
    sólo dentro de cierto rango: demasiada lluvia arruina la
    cosecha. La interpretación de las relaciones entre
    variables
    puede dar lugar a grandes falacias. Del hecho de que en cierta
    universidad los estudiantes que más fuman son lo que
    peores calificaciones obtienen se puede "demostrar" que el
    tabaco tiene un
    efecto dañino sobre las calificaciones, o, si en
    ésas estamos, que las bajas calificaciones llevan a los
    estudiantes a fumar desesperadamente.

    Es muy frecuente que se utilicen números
    impresionantemente "precisos" cuyo significado real es escaso,
    como un gasto familiar diario promedio de $201.58, o una
    efectividad 54.813% mayor de un método de enseñanza
    (especialmente si no se dice mayor que qué). Eso
    sí, números así hacen que los reportes se
    vean muy verosímiles, o, como usualmente se dice, muy
    "científicos".

    ¿Quién lo dice?

    Muchas de las "estadísticas" que oímos o
    leemos tienen fines publicitarios. Consideremos por ejemplo la
    frase "Se ha demostrado estadísticamente que el
    fertilizante HHH es más efectivo para el cultivo de la
    papa". Si esta afirmación es firmada por los fabricantes
    del fertilizante HHH, hay serias razones para hacer un escrutinio
    minucioso de los datos, los métodos utilizados y los
    resultados obtenidos, con el fin de determinar si la
    conclusión es válida o no.

    Las falacias pueden ser más sutiles. Supongamos
    que a los fabricantes del fertilizante HHH les interesa parecer
    realmente "muy científicos". Entonces pueden "crear" el
    Laboratorio de
    Investigaciones Científicas Agropecuarias Experimentales
    (o mejor aún, el LICAESA), cuyo nombre impresionará
    más. Es también frecuente que se saquen
    conclusiones erróneas de datos surgidos de instituciones
    con prestigio reconocido y así dar la impresión de
    que la institución es la que afirma tales
    conclusiones.

    Tal vez, las preguntas y los ejemplos que hemos
    presentado le hayan dejado la idea de que todos los reportes que
    incluyen un tratamiento estadístico de la
    información mienten descaradamente. Esto no es cierto.
    Muchas veces la estadística se utiliza correctamente, y
    las conclusiones obtenidas son válidas. Nuestro deseo es
    que esto ocurra cada vez con mayor frecuencia, lo que depende en
    gran medida de que la gente no se deje engañar por
    quienes, con buena o mala intención, abusan de los
    métodos estadísticos y de la ignorancia o la
    indolencia de sus lectores.

    Y, para no dejarse engañar, conviene manejar los
    aspectos elementales de la estadística y leer siempre con
    actitud crítica
    toda clase de reportes e informes, particularmente
    aquéllos en los que hay involucrados intereses monetarios
    o de poder."

    17.
    Interpretación de los resultados.

    En este momento del proceso, el investigador debe ser
    extremadamente cuidadoso, pues la interpretación no debe
    rebasar nunca los resultados obtenidos, ya que el verdadero
    significado de los resultados, puede distorsionarse con una
    interpretación prejuiciada.

    18.
    Conclusiones.

    Este apartado del trabajo tiene como objetivo
    fundamental el de facilitar al lector el acceso a los resultados
    obtenidos.

    Deben indicarse aquí, las respuestas a las
    preguntas manejadas durante todo el proceso de la
    investigación, así como los comentarios en torno a
    cada una de las conclusiones obtenidas.

    No deben aludirse, en el capítulo de
    conclusiones, aspectos que no hayan sido tratados o
    manejados durante la investigación, mientras que sí
    es recomendable resaltar aquellos resultados diferentes a los
    obtenidos por el investigador, pudiéndolos tratar, si
    procede, como excepciones.

    Debemos asegurarnos de no ser reiterativos en torno a
    los resultados obtenidos. En todo caso, bien pueden incluirse
    algunas recomendaciones que se deriven de las inquietudes
    aparecidas en el investigador durante el trabajo
    realizado.

    19.
    Consideraciones prospectivas.

    En esta etapa del trabajo no existen pasos
    rígidos, que deban ser seguidos al pie de la letra. Sin
    embargo, es posible señalar alguna sugerencia cuyo empleo
    deberá remitirse al análisis situacional
    correspondiente, así como a la magnitud, mayor o menor,
    del proyecto de
    intervención.

    En primer término, tendrán que
    identificarse las posibles soluciones, mismas que deberán
    ser susceptibles de transformarse en proyectos
    concretos para alcanzar los objetivos. Se trata de pensar el
    máximo de posibles alternativas, con la intención
    de no eliminar algunos caminos de solución que pudieran
    resultar, a fin de cuentas,
    procedentes. Es recomendable que, para cada problema
    mínimamente se planteen dos alternativas, pues ello
    garantiza la posibilidad de realizar racionalmente un proceso
    selectivo.

    Una vez que han sido consideradas las posibles
    soluciones, es indispensable analizar su viabilidad, con el
    propósito de seleccionar aquella que promete una mayor
    eficacia para alcanzar los objetivos propuestos, así como
    las mayores posibilidades de realización. Algunas
    consideraciones que deben ser tomadas en cuenta son las
    siguientes:

    —Recursos materiales, institucionales,
    tecnológicos, humanos, etc.

    — Nivel de participación de los
    involucrados en el proyecto de intervención.

    — Tiempo disponible.

    — Cobertura del proyecto, etc.

    Considerados los aspectos anteriores, además de
    otros específicos del proyecto, se contará ya con
    elementos que posibilitarán, en forma inicial, el
    planteamiento de proyectos de intervención eficaces y
    factibles.

    20. Informe de los
    resultados de la investigación
    .

    Si los resultados de una investigación no son
    comunicados de manera inteligible, ningún interés
    genera todo el trabajo investigativo realizado. De manera que la
    redacción del informe, además de constituir una
    etapa importantísima en el desarrollo del trabajo
    investigativo, constituye, además, el recurso de presentar
    en forma integral todos los elementos que conforman la
    investigación.

    Dado que uno de los objetivos fundamentales de toda
    investigación es el de proporcionar la información
    necesaria para programar acciones prospectivas, aparece como
    exigencia primaria la necesidad de exponer los resultados en un
    estilo de redacción que debe ser el apropiado para el
    público a quien se dirigen. En otras palabras, debe
    considerarse que el informe sea redactado cuidando que el lenguaje,
    así como el estilo, correspondan al nivel académico
    y características generales del público al que se
    dirige.

     

     

    Pablo Rico Gallegos,

    en "Apuntes para un diagnóstico
    pedagógico", Unidad 164 de la Universidad
    Pedagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán,
    México,
    2001, pp. 63-134

    Partes: 1, 2
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